La valutazione, in quanto strumento insostituibile di produzione di informazioni capace di rendere sempre alta la corrispondenza tra caratteristiche della proposta educativa, esigenze individuali e di contesto, peculiarità dei materiali di studio, delle esperienze di apprendimento e delle finalità sociali dell'istruzione, può ben considerarsi se praticata con rigore, consapevolezza, buon senso e flessibilità una risorsa aggiuntiva, rispetto a quelle umane e finanziarie di cui diffusamente si dispone per meglio qualificare la formazione delle nuove generazioni e per ammodernare il sistema di Istruzione e Formazione e, in forma più immediata, il Paese. Strumenti efficaci per valutare, sono le rubriche valutative.
L’esperienza di apprendimento è un evento complesso che richiede, come recita il Dlgs 62/2017 e più recentemente l’O.M. 172/2020, un dispositivo che consenta di apprezzare “differenti livelli di apprendimento”. La costruzione di rubriche valutative costituisce un passo chiave non solo per il momento della valutazione degli apprendimenti, ma anche per il momento della progettazione formativa. Per rubrica si intende un prospetto sintetico di descrizione di una competenza utile ad identificare ed esplicitare le aspettative relative ad un certo allievo, inoltre costituisce un passaggio fondamentale nella costruzione di un percorso formativo, sia per gli insegnanti, in quanto consente di dotarsi di una criteriologia in base alla quale apprezzare i comportamenti degli studenti, su cui stabilire una comunicazione più chiara con essi e su cui orientare la propria azione educativa-didattica; sia per gli allievi, in quanto permette loro di aver chiara la direzione del percorso formativo e di disporre di punti di riferimento precisi su cui orientare le proprie prestazioni, autovalutarle e confrontarle con l'insegnante e gli altri studenti.
Se vogliamo strutturare una rubrica dobbiamo assumere come oggetto lo sviluppo di una determinata competenza, le dimensioni saranno orientate ad identificare i processi chiave che caratterizzano la manifestazione di una determinata competenza; gli indicatori saranno richiamati per declinare il significato delle diverse dimensioni in termini di comportamenti osservabili, allo scopo di disporre di elementi più concreti per descrivere i diversi livelli di padronanza.
Questa iniziale procedura, richiede una modalità deduttiva, che parte dall'analisi della competenza oggetto di osservazione e si orienta verso la sua descrizione in termini operativi; è possibile realizzare questo percorso richiamando esempi concreti di allievi competenti o meno competenti e provando a identificare alcuni aspetti chiave della competenza a partire da questo confronto. Dobbiamo cercare di identificare questi elementi chiave in termini di processi che caratterizzano la mobilitazione delle risorse personali e l'adattamento alle risorse e ai vincoli del contesto d'azione, come il soggetto utilizza le proprie risorse per affrontare un determinato compito di realtà e osservare i processi che caratterizzano un dato ambito di competenza, questi aspetti rappresentano una chiave di lettura fondamentale per curvare il lavoro formativo in questa direzione.
Dobbiamo centrare l'attenzione sui processi di interpretazione del compito da affrontare, che richiamano le modalità attivate dal soggetto per mettere a fuoco la situazione problematica su cui attivare le proprie risorse; i processi di azione, che richiamano le strategie operative che il soggetto deve attivare per rispondere al compito richiesto; i processi di autoregolazione, che richiamano le modalità di controllo e di revisione attivate dal soggetto per adattare il proprio agire all’evolversi della situazione affrontata.
Le disposizioni che condizionano le modalità con cui il soggetto agisce nella situazione data, il voler agire e il poter agire, rinviano alla relazione del soggetto con se stesso, con gli altri, con il compito e con il contesto. Considerata la molteplicità degli elementi che sono in gioco si tratta di riconoscere uno o due dimensioni ritenute particolarmente rilevanti per l'esercizio della specifica competenza oggetto di analisi.
Una volta identificate le dimensioni di analisi della competenza, si può provare a declinare ciascuna delle dimensioni individuate in due-tre indicatori di comportamento, ovvero evidenze osservabili che attestano la presenza di ciascuna dimensione negli allievi a cui si fa riferimento.
Per quanto riguarda la quantità dei livelli, restano quattro, come già previsti dal modello di certificazione del primo ciclo D.M. 742/2017: Iniziale, Base, Intermedio, Avanzato; in riferimento alla descrizione dei livelli, si segnala la tensione verso un linguaggio in positivo, attento a riconoscere ciò che c'è nella rappresentazione di quel dato livello di competenza, piuttosto che ciò che manca; in quanto non esiste un'assenza assoluta di competenza.
Quindi, alla base dei processi che stimolano azioni, i compiti per essere realmente efficaci ed esercitare una valenza metacognitiva e riflessiva, devono essere percepiti dallo studente come attività che abbiano qualche riscontro con la realtà in cui essi vivono ed interagiscono; per esempio in un compito autentico lo studente può dimostrare effettivamente e consapevolmente non solo le proprie conoscenze e abilità, ma anche come le sa applicare in situazione, come sa mobilitare le risorse cognitive ed emozionali, per risolvere una particolare situazione problematica; come sa mostrare autonomia nel costruire procedure e reperire risorse interne ed esterne e ciò determina che alle volte il risultato cognitivo ottenuto ha una portata più ampia rispetto all'insegnamento impartito.
È bene specificare che l'oggetto della valutazione non si ferma semplicemente al risultato o al prodotto finale, ma comprende anche il processo attivato.
Confucio sosteneva che la vera conoscenza interiore risiede nel "Sapere di sapere quello che si sa e sapere di non sapere quello che non si sa”;per ottenere una reale consapevolezza sulla presenza e sulla stabilità di un'acquisizione cognitiva, è necessario che lo studente abbia sviluppato un'alchimia metacognitiva composta da autoriflessione, da autoregolazione e dal controllo sull’apprendimento.
Condizioni che derivano anche da una corretta prassi di autovalutazione evolutasi nel tempo e da quel sistema di relazioni tra fattori e variabili educative sulla cui base in piena autonomia, docenti e scuole, potranno ri-adeguare flessibilmente tattiche e strategie formative, criteri, procedure e gli stessi strumenti valutativi impiegati, al fine di promuovere in tutti i fruitori della formazione una base culturale più elevata, capace di garantire lungo l'asse del tempo un processo di vero e proprio auto-orientamento formativo. Sono, quelle indicate, condizioni imprescindibili affinché la “Valutazione diventi Risorsa Strategica e tattica Aggiuntiva” rispetto alle condizioni tradizionali del "Fare Scuola".
Angela Lotito docente di ambito linguistico. Consegue il Magistero in Scienze Religiose, la laurea in Filosofia e il Master di II livello in “Management dei Sistemi Qualità e di Accreditamento nelle Istituzioni Scolastiche ed Universitarie” presso il “Dipartimento di Management” (To). Formatrice del metodo “Bright Start” di Carl Haywood e della Valutazione Dinamica di C. Lidz,, dopo aver realizzato per molti anni attività di ricerca-azione su alcuni strumenti del programma di educazione cognitiva. Membro del direttivo “Associazione Niccolò Tommaseo”, promotrice per molti anni dell’attività sperimentale sul tema “Il Bilancio Sociale nelle scuole”. Membro Esterno USR Piemonte per il “Comitato di Valutazione dei docenti”. Funzione Strumentale area Valutazione e membro del Nucleo Interno di Valutazione. Referente di Istituto “Tutor Tirocinanti U.S.CO.T. università di Torino. Esperto A del Nucleo Esterno di Valutazione -NEV (INVALSI-SNV). Appassionata alla musica e interessata allo studio della normativa per la tutela alla Salute e alla Vita: “Penso che talvolta i veri limiti esistano in chi ci guarda” (Candido Cannavò)