QUALE VALUTAZIONE?
Citando Vigotskji, “Non mi interessa cos’è la scuola adesso, mi interessa sapere che cosa potrebbe fare se fosse messa nelle condizioni ottimali per realizzare la sua missione” educativa.
La valutazione è senza dubbio il processo più importante dell’apprendimento. Ma quale valutazione?
Iniziamo col dire che l’apprendimento è la combinazione di due paradigmi psicologici: l’apprendimento meccanico, che ha lo scopo di trasmissione della conoscenza, applica la teoria comportamentista ed è basato sull’approccio istruzionista, con al suo centro l’insegnante che propone l’esistenza di una conoscenza oggettiva.
VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO
In quest’ottica trasmissiva l’insegnante “misura” i saperi e i comportamenti nell’ambito scolastico, generalmente alla fine del processo trasmissivo e la finalità è “dirti chi sei”. Quantifica quindi il capitale umano, gli standard prestazionali, sviluppando competizione, creando graduatorie di merito e selezioni in ambito scolastico. E qui incorriamo nell’errore della valutazione degli apprendimenti con l’attribuzione dei voti.
Ma l’alunno è proprio questo? La valutazione eterodiretta fallisce sulle competenze reali perché seleziona comportamenti e saperi utili solo, o in prevalenza, in ambiti scolastici. Mette inoltre in campo un metodo preventivo e punitivo dell’errore. Ma Carl Rogers diceva “Non si apprende dal collo in su”. Proprio no!
VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO
Il secondo paradigma dell’apprendimento è invece l’apprendimento significativo (come definito da Ausubel) che invece ha lo scopo di creare nuove conoscenze, applica la teoria costruttivista e ha al centro del processo di insegnamento-apprendimento l’allievo, la centralità della persona, come citato nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo.
Propone inoltre una conoscenza soggettiva e valorizza ciascun alunno e le sue potenzialità e stili di apprendimento. Il focus si sposta dalla scuola della competizione alla scuola della cooperazione, della discriminazione positiva, della solidarietà e dell’inclusione.
Le pratiche didattiche costruttiviste applicano non solo la trasmissione delle conoscenze, ma soprattutto metodologie proprie dell’acting learning e dell’experential learning e utilizza metodi supportivi dell’errore.
VALUTAZIONE FORMATIVA AUTENTICA
La valutazione autentica tiene conto anche degli aspetti relazionali e delle abilità comunicative, valuta la partecipazione alle fasi di progettazione, implementazione e valutazione del compito. Supporta inoltre l’autovalutazione come momento fondamentale di metacognizione, riflessione e consapevolezza del proprio modo di apprendere, con un’auto-regolazione e auto-monitoraggio autonomo e attivo dello studente.
La valutazione formativa ha per oggetto il processo di insegnamento-apprendimento; è funzionale al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo “di tutti e di ciascuno”; documenta quindi lo sviluppo dell’identità generale dell’alunno. È inoltre proattiva perché dà valore ad ogni tipo di progresso compiuto dall’allievo stesso. Pertanto non può essere solo misurativa. Charles Hadji segnala infatti la “povertà informativa del voto”.
MODALITA’ e STRUMENTI
Le Indicazioni Nazionali e le recenti ordinanze relative alla valutazione per gli apprendimenti indicano che “la valutazione formativa precede, accompagna e segue il processo di insegnamento-apprendimento”.
I momenti di tale processo avvengono quindi in tre step: ex ante con la valutazione diagnostica dei bisogni formativi, dei pre-requisiti disciplinari e dello stato dell’arte del contesto educativo. Questo permette di poter effettuare un’adeguata progettazione didattica. Già Rousseau nell’Emilio scriveva “Per insegnare il latino a Giovannino non basta conoscere il latino, bisogna soprattutto conoscere Giovannino”. Sottoscrivo!!
Il secondo momento valutativo è quello che si svolge in itinere, che vede la vera valutazione formativa in cui si effettuano le verifiche degli apprendimenti. Questo permette al docente e all’alunno di verificare i punti di forza e i miglioramenti da apportare al processo didattico.
Ma quali strumenti dovremmo utilizzare? Una combinazione progettata con accuratezza, e non in maniera sbrigativa e frettolosa, di prove oggettive, strutturate (test a risposta multipla, di prove si/no, vero/falso, di completamento o corrispondenza, etc.), prove soggettive o non strutturate (testi, temi, interrogazioni orali, etc.) che dovrebbero essere accompagnate da rigorose check list o griglie di rilevazioni con indicatori di standard chiari e intellegibili. Oltre a questi strumenti non dovrebbero mancare anche prove intersoggettive o semi-strutturate (mappe mentali o concettuali, testi non continui – le infografiche- riassunti, esperimenti, etc.).
Solo così siamo in grado di fornire utili feedback agli studenti e agli insegnanti stessi. Gli studenti si appropriano così della valutazione di qualità e quantità dei propri lavori. Si assegna anche direzione all’apprendimento, in quanto consente di comprendere e correggere l’errore, colmare le distanze che vengono rilevate negli apprendimenti e avanzare al livello successivo di conoscenza e abilità. Verifica infine non solo ciò che lo studente sa, ma “ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins).
L’ultimo momento valutativo, la valutazione sommativa, mobilita la dimensione processuale e quella del prodotto, si esplica su percorsi complessi e non si sovrappone con le altre forme valutative ma le ingloba e integra in un olistico quadro formativo d’insieme.
E QUINDI?
Citando Meirieu, nel suo Il piacere di apprendere, “Basterebbe che il professore rettificasse senza condannare, che capisse l’errore senza farne una colpa, che lasciasse intravvedere che è possibile comunque progredire…La scuola per questo esiste: affinché vi si apprenda a correggere i propri errori…e che si sbagli poi di meno al di fuori, di fronte ai pericoli di ogni sorta, quando non ci sarà più il maestro a parare i colpi e ad aiutare a risalire la china”.
La scuola, su questo fronte, deve fare ancora molta strada.
Barbara Letteri "Docente nella scuola primaria a tempo indeterminato dal 1994. Laureata in Pedagogia e Psicologia. Componente Equipe di lavoro, ricerca nazionale e referente regionale Sardegna ONSBI - Osservatorio Nazionale Salute e Benessere degli Insegnanti della LUMSA di Roma. Libera professionista e formatrice. Professore a contratto per laboratorio Tecnologie per la Didattica TFA sostegno nella Facoltà di Scienze Umane Università degli Studi di Sassari".